CURRÍCULO COGNITIVO

El Currículo Cognitivo es una experiencia educacional que se inicia en la década del sesenta en las escuelas públicas de Ypsilanti, Michigan (EEUU), cuando educadores e investigadores en educación de la Fundación High Scope, a través del Proyecto Ypsilanti Perry, pusieron en práctica un programa pre-escolar diseñado especialmente para prevenir los déficits con que enfrentaban el sistema escolar los niños de familias desventajadas.

Este currículum que ha venido desarrollándose desde 1962, ofrece al educador un marco teórico efectivo basado en las teorías de Jean Piaget, que le da la posibilidad de crear un programa apropiado a su grupo de niños, además de planificar, trabajar y evaluar en equipo, de manera inmediata y significativa, con propósitos claros y definidos.

El propósito principal es que los niños aprenden explorando activa y libremente el medio, "a través de su propia experiencia y no a través de un programa didáctico de la profesora". El educador, como observador participante, debe ser capaz de conocer el proceso de desarrollo de cada niño, ofreciéndole actividades que sean de su interés y apropiadas a su nivel; y como adulto creativo, de organizar el espacio (sala de actividades) y el tiempo (rutina diaria) para que el niño se desplace libremente, interactúe con los demás niños y adultos, y lleve a cabo sus planes de trabajo.

CONCEPTO BASICO DEL CURRICULUM

El concepto currículo o currículum (término del latín, con tilde por haber sido trasladado al español) en la actualidad ya no se refiere sólo a la estructura formal de los planes y programas de estudio; a todo aquello que está en juego tanto en el aula como en la escuela.

Para la estructuración del currículo (que es diferente en niveles básicos, medio y superior), las autoridades académicas, planificadores escolares, docentes y demás involucrados (pudiendo ser alumnos, egresados, empleadores, etc.) deben tomar en cuenta lo siguiente:

• Lo que se debe enseñar y lo que los alumnos deben aprender.

• Lo que se debe enseñar y aprender y lo que realmente se enseña y aprende; es decir, lo ideal y es lo real.

• Encontrar solución a estos pequeños malentendidos que se crean debido a que no somos capaces de ver más allá de lo que nuestros ojos nos enseñan.

Cualquier intento de definir el currículo debería optar entre las alternativas anteriormente expuestas: de dónde se esté situado en cada una de ellas dependerá la concepción que se tenga de este polisémico concepto.

Enfoques curriculares

“Constituyen marcos organizadores de las concepciones que justifican la práctica en las aulas, representando en cierta medida el alcance y la organización del programa educativo (donde se presentan lo que ha de ser aprendido y enseñado, como los materiales y métodos de enseñanza), proyectado para una escuela concreta, son expresiones que median el pensamiento y la acción y promueven un proceso de desarrollo profesional que se erige en el quehacer diario en las aulas, en cómo es vivido y creado por los participantes activos del proceso”, ( M. Cazares. UCF, Cuba en su análisis reflexión teórica del curriculum los diferentes enfoque curriculares), esto implica la relación profesor- alumno, la forma de enseñar que posee el profesor, el grado de confianza o la imagen que proporcione según su enfoque, pues muchas veces esto forma el modo de aprender de los estudiantes. Según lo último podemos distinguir distintos enfoques curriculares:

Enfoque academicista; se refiere a aquel que es racionalista, el curriculum se ve como un saber conceptual y se define como los programas o planes de estudios, la enseñanza se centra en exposiciones, explicaciones donde se le da mucha importancia a la ciencia, la que es creadora del conocimiento. En este enfoque el saber es considerado como un concepto supremo.

Enfoque conductista; posee una visión de la enseñanza como una actividad regulable, donde en el curriculum se especifican los resultados pretendidos en un sistema de producción, en un plan de instrucción donde los objetivos y diversos métodos de evaluación se encuentran establecidos. El profesor es un aplicador de estímulos donde el resultado es el aprendizaje el que está basado en experiencias externas y en el estímulo y la respuesta es totalmente predecible.

Enfoque interpretativo; surge como critica al modelo tecnológico y su búsqueda de soluciones. Se caracteriza por que el estudiante es un ser que opera en el medio y los profesores son reflexivos, críticos y se fijan más en el aprendizaje que en el resultado, evalúan de dos formas una cualitativa y una formativa, buscan a la escuela humanista ya que, no tienen preferencia por el positivismo. El curriculum es globalizador y ayuda a la capacidad integradora del estudiante.

Enfoque socio-critico; la enseñanza es crítica por lo tanto, evaluada según el proceso más que en el resultado, en este el individuo posee libertad, los objetivos se fijan según el dialogo y se encuentran basados en la negociación. El curriculum es contextualizado y negociado. La escuela está formada por personas críticas que reflexionan acerca de sus valores según el contexto histórico.

Según mis ideales me inclino por el enfoque socio – critico, ya que este posee una característica bastante importante, la cual no acepta la realidad y renuncia a la adaptación irreflexiva de la realidad. Esto a mi parecer es fundamental, pues como futura profesora de ciencias naturales, el que los alumnos pregunten y estén educados bajo una visión critica, aumenta en ellos el interés de investigar y experimentar llegando a resultados que pueden ayudar a comprender de una mejor manera algún contenido.

La Psicología de Aprendizaje del Enfoque Constructivista

La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el currículo ha entrado con fuerza en América Latina. Se ven publicaciones acerca del constructivismo en diversas universidades y editoriales, algunos países plantean que su currículo es o debe ser constructivista, existen cursos universitarios acerca del constructivismo, y diversos especialistas se identifican como constructivistas. Mucho de este enfoque surge de la reforma curricular de España (Ministerio de Educación, 1989) y los trabajos de Coll (1985, 1989), además de las ideas de Piaget (1978). Pero, a menudo se encuentra educadores que parecen no haber estudiado cuidadosamente el campo. Nuestro objetivo en este artículo es ofrecer un resumen de las ideas principales del constructivismo organizadas de tal manera que ayuden al lector a formarse una impresión general pero sólida de este campo y relacionarlo con el cognoscitivismo.

Es común que los autores de artículos acerca del constructivismo sugieran que" no disponemos aún de una teoría comprensiva de la instrucción...," y que "...nuestro marco de referencia es un conjunto de teorías y de explicaciones..."(Coll, 1989). También, que "...no puede decirse en absoluto que sea un término unívoco... se puede hablar de varios tipos de constructivismo" (Carretero, 1994). Además se dice que "... no puede hablarse del constructivismo como una escuela propiamente dicha (Lucio, 1994)." Sugiero que es posible plantear que el constructivismo es una forma o tal vez una extensión del boom cognoscitiva, y que se puede allí buscar lineamientos que ayuden a entender más el enfoque.

Muchos de los conceptos que subyacen el movimiento constructivista tienen historias largas y distinguidas, apreciables en las obras de Baldwin, Dewey, Piaget, Vygotsky, Bruner, y otros importantes investigadores y teóricos. Las metodologías y enfoques del constructivismo actual incluyen lenguaje total, enseñanza de estrategias cognitivas, enseñanza cognitivamente guiada, ensenañza apoyada (scaffolded), enseñanza basada en alfabetización (literacy-based), descubrimiento dirigido, y otras (vease, p.e., Harris &Pressley, 1991; Palincsar&Klenk, 1993; Reid, 1993; Rogoff, 1990; Tharpe&Gallimore, 1989).

El planteamiento de base en este enfoque es que el individuo es una construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas y su medio ambiente y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción que hace la persona misma. Esta construcción resulta de la representación inicial de la información y de la actividad, externa o interna, que desarrollamos al respecto (Carretero, 1994). Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación de conocimientos sino un proceso activo de parte del alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que recibe. Ninguna experiencia declara su significancia tajantemente, sino la persona debe ensamblar, organizar y extrapolar los significados. Aprendizaje eficaz requiere que los alumnos operen activamente en la manipulación de la información a ser aprendido, pensando y actuando sobre ello para revisar, expandir y asimilarlo. Esta es el verdadero aporte de Piaget.

La enseñanza de destrezas discretas en secuencia lineal es rechazada por los constructivistas como también la idea que el éxito en destrezas básicas sea un requisito para aprendizaje mayor y el desarrollo de pensamiento de más alto orden. Los constructivistas perciben el aprendizaje como una actividad socialmente situada y aumentada en contextos funcionales, significativos y auténticos. Los profesores ayudan al desempeño del alumno en la construcción pero no proveen información en forma explícita. De todos modos existen diversas ideas y planteamientos acerca de qué significa "ayudar al desempeño y la construcción de conocimientos.

Poco se sabe o se dice del grado de diferencia entre la realidad y la construcción, y en muchas situaciones (asignaturas, experiencias, eventos) es importante que exista una concordancia bastante alta entre realidad y construcción. Así es que sea posible sugerir que el punto clave del constructivismo no está tanto en el resultado del aprendizaje, como en el proceso de la adquisición del conocimiento. Pero no se debe sucumbir a la tentación de pensar que el aprendizaje es idealmente alguna forma de descubrimiento auto-guiado. A menudo los alumnos se involucran en la construcción efectiva de conocimientos dentro de ambientes relativamente didácticos. Además, entidades e ideas científicas, típicamente construidas, validadas y comunicadas a través de las instituciones de las ciencias, son poco probables de ser descubiertas por individuos a través de su propia experiencia empírica.

El alumno construye estructuras a través de la interacción con su medio y los procesos de aprendizaje, es decir de las formas de organizar la información, las cuales facilitarán mucho el aprendizaje futuro, y por lo tanto los psicólogos educativos, los diseñadores de curriculum  y de materiales didácticos (libros, guías, manipulables, programas computacionales, etc.) y los profesores deben hacer todo lo posible para estimular el desarrollo de estas estructuras. A menudo las estructuras están compuestas de esquemas, representaciones de una situación concreta o de un concepto lo que permite sean manejados internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad (Carretero, 1994).

Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de experiencia previa. Son relativamente permanentes y sirven como esquemas que funcionan activamente para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información que uno recibe en relación con alguna experiencia relevante. La idea principal aquí es que mientras captamos información estamos constantemente organizándola en unidades con algún tipo de ordenación, que llamamos `estructura'. La nueva información generalmente es asociada con información ya existente en estas estructuras, y a la vez puede reorganizar o reestructurar la información existente. Estas estructuras han sido reconocidas por psicólogos desde hace algún tiempo.

El enfoque socio-crítico:

“El conocimiento y experiencia escolar está siempre socialmente condicionada”.

Características:

Los fenómenos educativos son realidades socialmente construidas, determinadas y comprometidas con valores.

La construcción del conocimiento debe realizarse desde la participación y comunicación.

La posición desde la que realizar la crítica es la de los “intereses generalizables”.

Objetivo: ¿qué cultura debe enseñarse en las escuelas?

Ambivalencia respecto a qué debe enseñarse: no es posible un currículum común Versus es posible un currículum común.

El currículum debe situarse en un campo social más amplio.

El diseño curricular desde el enfoque crítico:

El currículum está condicionado por:

a) Nivel general: selección de la cultura escolar.

¿Cuál es el conocimiento escolar?

¿Cómo está organizado?

¿A qué intereses sirven?

¿Cuáles son las formas preferibles de desarrollo curricular?

b) Nivel específico: planificación de los elementos curriculares.

El enfoque socio-crítica se centra más en el nivel general que en el específico (que forma parte de la tarea de los expertos).

Proceso general de diseño y desarrollo curricular:

Debe verse implicada una masa crítica de participantes.

No se planifica para una mayor efectividad o calidad de la educación.

El desarrollo del profesorado y del centro escolar ese el elemento central del cambio.

Se debe de identificar y comprender los problemas en su contexto.

Los problemas tienen una historia.

Los participantes deben investigar la realidad política de los temas educativos.

La crítica del conocimiento requiere el conocimiento de los criticados.

La investigación debe servir para conocer la práctica y para generar conocimiento de ella.

Algunos elementos de crítica para la crítica: (no entra en examen)

Las pedagogías críticas contribuyen a perpetuar las relaciones de dominación.

Carácter fuertemente prescriptivo: concepción misionera.

Inadecuada atención a la práctica del currículum.

Cierto distanciamiento respecto de los profesores y otros agentes educativos.

La pedagogía de Paulo Freire:

Una metodología y enfoque curricular propio.

Un procedimiento sobre el que planificar el currículum: la generación de temas.

Un análisis conceptual de los elementos fundamentales de la educación y sus relaciones:

Un contexto de diálogo entre educandos y educadores.

Un contexto de realidad social en la que existen los hombres.

Las comunidades de aprendizaje:

Giroux, Henry: escuelas como esferas públicas de aprendizaje: “espacios que contribuyen a desarrollar principios y prácticas mediante el diálogo y el debate”.

Comunidades de aprendizaje (R. Flecha - Barcelona): “la sociedad de la información está generando nuevas formas de desigualdad que plantea nuevos retos”.

 

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